Warning: session_start() [function.session-start]: Cannot send session cookie - headers already sent by (output started at /var/www/nelvin/data/www/ebooktime.net/index.php:6) in /var/www/nelvin/data/www/ebooktime.net/index.php on line 7

Warning: session_start() [function.session-start]: Cannot send session cache limiter - headers already sent (output started at /var/www/nelvin/data/www/ebooktime.net/index.php:6) in /var/www/nelvin/data/www/ebooktime.net/index.php on line 7
1. Підготовка до виконання групового завдання: : Основи педагогіки вищої освіти : Бібліотека для студентів

1. Підготовка до виконання групового завдання:


Повернутися на початок книги
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 
15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 
45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 
75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 
105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 
120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 
135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 

Загрузка...

а)         постановка пізнавальної задачі (проблемної ситуації);

б)         інструктаж про зміст і послідовність роботи;

1          Практикум з педагогіки / за заг. Ред. О.А. Дубасенюк та А.В. Іванченка. – К.: ІСДО,

1996.- 432с. та друге доопрацьоване видання “Практикум з педагогіки /за заг. ред. О.А.

Дубасенюк та А.В. Іванченка/ - Житомир: Житомирський державний педагогічний університет, 2002. – 483с.

2          Технології професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів: навч. посібник: у 2

частинах – ч1 Технології загально-педагогічної підготовки майбутніх вчителів/ За заг.ред.

доктора пед. наук О.А. Дубасенюк – Житомир: Житомирський держ. педуніверситет. –

2001. – 267с.; Технології професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів: навч.

посібник: у 2 частинах – ч2 Технології соціально педагогічної підготовки майбутніх вчителів/ За заг.ред. доктора пед. наук О.А. Дубасенюк – Житомир: Житомирський держ.

педуніверситет. – 2001. – 192с

в)         рекомендації щодо дидактичного матеріалу по групах.

2.         Групова робота:

г)         знайомство з матеріалом, планування роботи в групі;

д)         розподіл завдань між членами групи;

е)         індивідуальне виконання завдань;

є) обговорення індивідуальних результатів роботи в групі;

ж)        обговорення загального завдання групи (зауваження, доповнення, уточнення, узагальнення);

з)         підведення підсумків групового завдання.

3.         Заключна частина:

і) повідомлення про результати роботи в групах;

й) аналіз пізнавальної задачі, рефлексія;

к) загальний висновок про групову роботу і виконання поставле-ної задачі.

Висновки про роботу групи та їх членів.

У процесі групової роботи викладач виконує різноманітні функції: контролює хід роботи у групах; консультує, відповідає на запитання, координує діяльність, при необхідності допомагає окремим студентам або групі в цілому. Семінарські заняття проходять у формі гри.

Гра - це вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відт-ворення і засвоєння суспільного досвіду, в якому складається форму-ється і удосконалюється самоуправління поведінкою.

Концептуальними основами ігрових технологій є психологічні механізми ігрової діяльності, що спираються на фундаментальні пот-реби особистості у самовираженні, самоутвердженні, самовизначенні, саморегуляції, самореалізації.

За цільовими орієнтаціями ігрові технології поділяються на: дидактичні, виховні, розвивальні, соціалізуючі.

За характером педагогічного процесу: навчальні, тренінгові, контролюючі, узагальнюючі, пізнавальні, виховні, розвивальні, репро-дуктивні, продуктивні, творчі, комунікативні, діагностичні, профорієнта-ційні, психотехнічні.

За ігровою методикою: предметні, сюжетні, рольові, ділові, імі-таційні, драматизації.

Ігрові технології сприяють засвоєнню ЗУН, розвитку системи ро-зумових дій, системи естетично-моральних якостей, системи дійово-практичної сфери і самокеруючих механізмів.

Ігрова діяльність виконує такі функції:

♦ спонукальну (викликати інтерес);

♦          комунікативну (засвоєння елементів культури спілкування пе-дагога);

♦          самореалізації (кожен студент реалізує свої можливості);

♦          розвивальну (розвиток уваги, волі та інших психічних якос-тей);

♦          розважальну (отримують задоволення);

♦          діагностичну (виявлення відхилень в ЗУН, в поведінці, прога-лин у знаннях);

♦          коррекційну (внесення позитивних змін в структуру особисто-сті майбутніх вчителів).

Більшість ігор мають риси вільної розвиваючої діяльності, що має активний творчий характер, сприяє розвитку почуттів і позитивних емоцій.

У вищій школі ігрова діяльність використовується:

♦          в якості самостійної технології для засвоєння теми, розділу, поняття;

♦          як елемент іншої технології;

♦          в якості семінару або його окремих частин (вступ, пояснення, закріплення, вправи, контролю).

У нашому досвіду ділові ігри нами використовуються для розв’язання комплексних задач засвоєння нового, закріплення ма-теріалів, розвитку творчих здібностей, формування загально-навчальних умінь. Ділові ігри дають можливість студентам зрозуміти навчальний матеріал з різних позицій. У процесі вивчення педагогіки застосовуються різні модифікації ділових ігор: імітаційні, операційні, рольові ігри, діловий театр, психо- і соціограма.

Імітаційні (імітуються події, конкретну діяльність студентів, ви-кладачів, учнів, вчителів). Сценарій імітаційної гри, крім сюжету подій, містить інші структури і призначення імітованих процесів та об’єктів.

Операційні ігри допомагають відпрацьовувати конкретні специ-фічні операції. Наприклад, розв’язання педагогічних задач, проведення зборів та ін.

Рольові ігри сприяють відпрацюванню тактики поведінки дій, ви-конання функцій та обов’язків конкретної особистості. Для проведення гри з використанням ролі розробляється модель - ситуації, розподіля-ються ролі.

Діловий театр передбачає написання сценарію, де описується конкретна ситуація, функції та обов’язки дійових осіб, їх задачі.

Психограма і соціограма близькі до “ділового театру”, але спря-мовані на формування перцептивних умінь майбутніх педагогів (уміння відчувати стан іншої людини, уміння встановити контакт).

Технологія ділової гри складається з таких етапів. (див. таблиця "Етапи проведення ділової гри".

Етапи проведення ділової гри

Етап підготовки

(постановка мети, аналіз проблеми, обґрунтування задач, плануван-ня, загальний опис процедури гри, зміст ситуації та характеристика дійових осіб)

Розробка гри

. розробка сценарію, . план ділової гри, . загальний опис гри, . зміст інструктажу, . підготовка матеріального забезпечення. • постановка проблеми, . цілей, умови, . інструктаж, регламент, правила, розподіл ролей, формування груп, консультації.

 

Етап проведення      Входження в гру       • робота з джерелами

і тренінг, . мозковий штурм,

 

            Групова робо-та над за-вданнями • виступ груп,

. захист результатів,

. дискусії,

. робота експертів.

Етап аналізу та узагальнення

Міжгрупова дискусія

. вихід з гри,

. аналіз, рефлексія,

. оцінка та самооцінка, • висновки та узагальнення, . рекомендації.

В останній час у ВНЗ застосовуються комп’ютерні (інформаційні) технології навчання, до яких відносять технології, що використовують спеціальні технічні інформаційні засоби (ЕВМ, аудіо, кіно, відео). Коли комп’ютери стали широко використовуватись в освіті, з’явився термін

нові інформаційні технології навчання”. Ми схильні до думки вчених, які вважають, що будь-яка педагогічна технологія – це інформаційна технологія, оскільки основу технологічного процесу навчання складає інформація та її рух (перетворення). Тому більш точним було б визна-чення для цих технологій – технічні інформаційні технології.

Технічні інформаційні технології – це процеси підготовки і пере-дачі інформації, засобом якої є комп’ютер та інші технічні засоби. Вони розвивають ідею програмованого навчання і відкривають дійсно нові, ще не досліджені варіанти навчання, пов’язані з унікальними можливо-стями сучасних комп’ютерів і телекомунікацій.

Комп’ютерні технології спрямовані на: підготовку особистості ін-формаційного суспільства; формування умінь працювати з інформаці-єю; розвиток комунікативних здібностей; формування дослідницьких умінь та умінь вибору оптимальних рішень; забезпечення великим об’ємом якісної інформації.

Комп’ютерні технології можуть здійснюватися у таких трьох варі-антах:

I           – технологія як “проникнення” (застосування комп’ютерного на-вчання з окремих тем розділах);

II         – як основна (застосування при вивченні базових тем);

III        – як монотехнологія (коли весь процес навчання діагностика,

управління, моніторинг, провадиться за допомогою комп’ютера).

Концептуальними положеннями комп’ютерних технологій є такі: навчання – спілкування з комп’ютером; пристосування комп’ютера до індивідуальних особливостей студента (принцип адаптивності); діало-говий характер навчання; керованість і корекція викладачем процесу навчання; здійснення взаємодії студентів з комп’ютером за всіма ти-пами: суб’єкт, об’єкт, суб’єкт-об’єкт, об’єкт-суб’єкт; оптимальне поєд-нання індивідуальної і групової роботи; створення психологічного ком-форту при спілкуванні з комп’ютером; необмежене навчання: зміст, його інтерпретація і додатки; комп’ютерна технологія засновується на використанні деякої формалізованої моделі змісту, котрий представ-лений програмними засобами, записаними у пам’ять комп’ютера, і мо-жливостями телекомунікаційної мережі.

Головною особливістю змісту освіти засобами комп’ютерних те-хнологій є багатократне збільшення “підтримуючої інформації”, наяв-ність інформаційного середовища.

Комп’ютерні засоби навчання називають інтерактивними, вони мають здатність відчуватися на дії студентів і викладачів, вступати з ними в діалог, що і складає головну особливість методик комп’ютерного навчання.

Комп’ютер виконує функції: викладача (вчителя); джерела на-вчальної інформації; наочності; індивідуального інформаційного прос-тору; тренажера; засобу діагностики і контролю.

Комп’ютер виконує функції робочого інструменту, оскільки він виступає в якості: засобу підготовки текстів та їх збереження; текстово-го редактора; графічного редактора; обчислювальної машини; засобу моделювання.

Функцію об’єкту навчання комп’ютер виконує при: програмуванні; створенні програмних продуктів; застосуванні різних інформаційних середовищ.

Викладач у комп’ютерній технології виконує такі функції: органі-зація навчального процесу на рівні предмету, групи; організація внут-рішньо-групової активності і координації; індивідуальне спостереження за студентами, надання допомоги; індивідуальне навчання; підготовка компонентів інформаційного середовища.

Інформатизація навчання вимагає від викладача і студентів комп’ютерної грамотності, до структури комп’ютерної грамотності входять: знання основних понять інформатики і обчислювальної техніки; знання су-часних операційних систем та володіння їх основними командами; знання сучасних оболонок та операційних засобів.

В останній час з’явилася нова технологія –технологія дистанцій-ного навчання. Поява дистанційної освіти не випадкова – це закономі-рний етап розвитку та адаптації освіти до сучасних умов. Виконати соціальне замовлення суспільства шляхом збільшення асигнувань на освіту, збільшенням кількості навчальних закладів та іншими традицій-ними способами не в змозі навіть заможні країни. Тому поява дистан-ційної освіти, питання „бути чи не бути” дистанційній освіті вже не є актуальним. В усьому світі дистанційна освіта існує і займає свою соці-ально-значущу нішу в освіті.

Наказом Міністра освіти і науки України № 293 від 07.07.2000 р. створено структурний підрозділ Національного технічного університету "Київський політехнічний інститут" Український центр дистанційної освіти (УЦДО), головною метою діяльності якого є створення системи дистанційної освіти України відповідно до завдань Національної про-грами інформатизації.

Дистанційна освіта - особлива, досконала форма, яка поєднує елементи очного, очно - заочного, заочного І вечірнього навчання на основі нових інформаційних технологій та систем мультимедіа.

Дистанційна освіта - комплекс освітніх послуг, що надаються широким колам населення в країні і за рубежем за допомогою спеціа-лізованого інформаційного освітнього середовища, що базується на

засобах обміну навчальною інформацією на відстані (супутникове те-лебачення, радіо, комп'ютерний зв'язок та ін.). Дистанційне навчання є однією з форм безперервної освіти, що покликане реалізувати права людини на освіту і отримання інформації.

Дистанційне навчання - нова організація освітнього процесу, що базується на принципі самостійного навчання студента.

Дистанційне навчання - сукупність інформаційних технологій, що забезпечують доставку студенту основного обсягу матеріалу; інте-рактивну взаємодію студентів та викладачів в процесі навчання; на-дання студентам можливості самостійної роботи по засвоєнню матері-алу; а також оцінку їхніх знань та навиків в процесі навчання.

Дистанційне навчання - це нова форма організації освіти, що ос-нована на використанні персональних комп'ютерів, електронних підру-чників та засобів телекомунікацій, які становлять якісно нову техноло-гію навчання. Для цієї технології характерна сильна пізнавальна моти-вація, що створюється мережею Інтернет, та якість підготовки фахівця. Це й робить дистанційне навчання технологією навчання ХХІ сторіччя.

Отже, характерними рисами дистанційної освіти є: гнучкість, модульність. економічна ефективність, координаційна роль викладача, спеціалізований коні роль якості освіти, використання спеціалізованих технологій і засобів навчання.

Основними принципи дистанційного навчання є: гуманізм, пріо-ритетність педагогічного підходу при проектуванні освітнього процесу в дистанційному навчанні, педагогічна доцільність застосування нових інформаційних технологій, вибір змісту освіти, відповідність технологій до навчання, мобільність навчання, неантагоністичність існуючим фо-рмам освіти.

Основними видами забезпечення дистанційного навчання є: ме-тодичне, програмне, технічне, інформаційне, організаційне.

Перехід до інформаційного суспільства кардинально змінює по-ложення системи освіти, її інституційний статус. Освіта стає не лише інструментом взаємопроникнення знань і технологій в глобальному масштабі, але й капіталу, засобом боротьби за ринок, рішення геополі-тичних завдань. Сучасному суспільству необхідна масова якісна осві-та, спроможна забезпечити зростаючі потреби споживача та виробни-ка матеріальних і духовних благ.

Нові типи суспільних відносин обумовлюють розроблення і впро-вадження інших підходів до професійної підготовки майбутніх фахівців, інших систем навчання, що визначаються у загальному контексті євро-пейської інтеграції з орієнтації на фундаментальні цінності загальнос-вітової культури. Пропонується ввести у всіх національних системах

освіти обліку трудомісткості навчальної роботи у кредитах [Нині у сві-товій системі вищої освіти найширше використовують такі системи залікових одиниць: ЕСТS – європейська система, USCS – американсь-ка система, САТS – британська система, UMAP – країн Азії і басейну Тихого океану]. За основу пропонується взяти ЕСТS (European Com¬munity Course Credit Transfer System), зробивши її накопичувальною системою,, здатною працювати в рамках концепції "навчання протягом усього життя". ЕСТS запропонували 1989 року в структурі ERASMUS [ERASMUS – European Community Action Scheme for the Mobility of University Students]. Схема дій Європейського співтовариства для роз-витку мобільності студентів університетів (програма ЄС, розділ про-грами академічної мобільності SOCRATES)]. Ця система допомагає визначити періоди навчання за кордоном, збільшує якість і кількість студентської мобільності в Європі. Нещодавно ЕСТS почала застосо-вувати накопичувальну систему, яка виконується на інституціонально-му, регіональному, національному та європейському рівнях. Це одне з головних положень Болонської декларації. ЕСТS засновано на конвен-ції про 60 кредитів за обсяг робіт студента за один академічний рік. Обсяг робіт студентів за повний робочий час навчальної програми в Європі становить переважно 36 – 40 тижнів на рік, у такому разі один кредит становить від 24 до 30 робочих годин. Обсяг робіт визначається часом, за який пересічний студент отримує необхідний результат на-вчання.

Повний обсяг робіт, потрібний для закінчення першого рівня цик-лу, становить 3-4 роки (тобто 180 – або 240 кредитів). Студентський обсяг робіт в ЕСТS включає час перебування на лекціях, семінарах, час для самостійних робіт, підготовки до іспитів, їх складання тощо. Кредити поширюються на всі компоненти навчальної програми (моду-лі, курси, дисертаційні роботи).

На часі розробка кредитної системи для освіти протягом всього життя, основна мета якої – трансформація існуючої системи ЕСТS у таку, яка б допомогла громадянам нагромаджувати кредити, одержані в процесі формальної та неформальної освіти. Дослідні проекти вже реалізовано у 2002 – 2003 роках. Реалізацію нової загальної схеми кредитних систем для освіти протягом усього життя (ЕСТS Plus) за-плановано на 2004 – 2005 роки.

Найбільшою перевагою Болонського процесу є визначення та оцінка стандартів якості вищої освіти по всій Європі. Передбачається створення акредитаційних агентств, незалежних від національних уря-дів і міжнародних організацій. Оцінка буде ґрунтуватися не на трива-лості або змісті навчання, а на тих знаннях, уміннях і навичках, що

набули випускники. Водночас будуть встановлені стандарти трансна-ціональної освіти. Попередньою умовою є розроблення порівняльних методів і критеріїв для встановлення якості досліджень та навчання. 1998 року Рада Європи порекомендувала розширити співпрацю у цій галузі. Було створено Європейську мережу гарантії якості у вищій осві-ті (ENQA). З 1999 року ENQA надавала інформацію про впроваджений досвід разом із розробками та оцінками гарантії якості. На Болонських семінарах в Амстердамі обговорювали результати дебатів про встано-влення європейських стандартів якості для програм рівнів "бакалавр" та "магістр". Пілотний проект "Регулювання освітніх структур в Європі" надав критерії порівняння остаточних структур та викладацьких нова-цій для сімох предметів (бізнес, освітні науки, геологія, історія, матема-тика, хімія та фізика).

Наведені елементи впроваджуються в дію за допомогою інфор-маційного пакета, анкети (заяви) і переліку оцінок дисциплін.

Європейська система перерахування кредитів (ЕСТS) розвива-ється і вдосконалюється. Основні її недоліки – це неузгодженість на-вчальних планів і програм, слабка кореляція між національними освіт-німи системами, різні вимоги до освітніх стандартів та їх оцінювання. Тому система ЕСТS нині трансформується у все європейську систему нагромадження і зарахування кредитів (ЄСПК), де всі навчальні про-грами виражаються в кредитах і визначається "номінальний загальний час навчання", тобто середня кількість годин, яку студент може про-слухати, щоб досягнути певного результату навчання, і таким чином успішно здобути кредити. Крім того, у системі ЄСПК кредити даються лише за успішні досягнення в навчанні. Тобто у кредитному процесі поєднуються два підходи: час, необхідний для складання кредиту, і рівень компетентності для зарахування кредиту.

Всеєвропейська система накопичення і зарахування кредитів намагається врахувати різні рівні навчання (бакалавр, магістр), які характеризують глибину, складність і творчість у навчанні, тобто вво-дить різні рівні кредиту.

Істотним є завдання пов’язати кредити з механізмом контролю якості, щоб забезпечити їх реальне застосування, а отже, і "конверто-ваність" на території Європи.

Таким чином, європейські країни-учасниці Болонського процесу працюють над тим, як перетворити кредит з єдиної міри навчального навантаження студентів у механізм контролю за якістю їх навчання. Якість освіти можна забезпечити, якщо національні механізми контро-лю якості будуть суворими, відкритими, прозорими і ефективними.

Оскільки система ЕСТS не регулює змісту, структури чи відпові-дності навчальних програм, а метою всеєвропейської системи накопи-чення кредитів є захист своєрідності змісту й форми викладання освіт-ніх програм, а отже, і національної, місцевої, регіональної та інститу-ційної академічної автономії, маємо унікальну можливість, враховуючи інваріантні вимоги системи ЕСТS, створити українську національну навчальну систему.

Насамперед, потрібно усвідомити й визначити суть поняття "кредит". Розглянемо різні підходи до використання кредиту як єдиної міри навчального навантаження студента, і визначимо його роль порі-вняно з навчальними системами різних країн. Розглянемо американсь-ку і європейську моделі кредитних розрахунків навчального наванта-ження.

У системі вищої освіти США один кредит становить 15 год. ауди-торного часу протягом семестру. Традиційно тут навчальний рік скла-дається з двох повних 15-тижневих семестрів – весняного та осіннього, а також 7-тижневої літньої сесії. Середньоамериканський студент про-тягом семестру вивчає 5 навчальних дисциплін, на кожну з яких здебі-льшого виділяється три тижні аудиторно-астрономічні години (хоча є навчальні предмети з 2 – 4 аудиторними годинами в тиждень), що на-зиваються кредитними годинами, або кредитами. Мінімальна кількість кредитів, які має отримати студент денної форми навчання у США протягом семестру, становить 12 кредитів. Якщо ж студент обрав для навчання 5 навчальних дисциплін, то середня кількість кредитів стано-витиме 15. Для присвоєння ступеня бакалавра студент США, як пра-вило, повинен отримати в середньому 124 кредити, тобто граничний термін навчання – 4 роки. Щоб одержати ступінь магістра, потрібно за 1 – 2 роки засвоїти ще 30 кредитів.

У США чітко регламентується співвідношення часу, який виділя-ється на аудиторне навчання й самостійну роботу. В середньому спів-відношення аудиторної і самостійної роботи становить 3: 5, тобто, на-вчаючись протягом п’яти днів на тиждень по три астрономічні години в аудиторіях, студент зобов’язаний щодня 5 год. навчатися самостійно (читальні зали, комп’ютерні класи, лабораторії, майстерні тощо).

Кількість кредитних годин для кожної дисципліни визначає адмі-ністрація навчального закладу. Студентам надається можливість са-мостійно скласти свій навчальний план і відвідувати аудиторні заняття на свій вибір у зручний час. Курс на максимальну індивідуалізацію на-вчання ліквідовує звичні для нас уявлення про академічну групу, одно-часне складання заліків та іспитів, фіксований термін навчання.

Таким чином, спостерігаються різні підходи до поняття кредиту в європейській та американській системах вищої освіти. Якщо в євро-пейських країнах кредит – це величина повного навчального наванта-ження студента (аудиторне, самостійна робота, консультації, екзамени тощо), то у США в кредитах визначається лише аудиторне навчання, причому воно прив’язується до тижневого розрахунку. Тобто кількість кредитних годин (кредитів) присвоюється навчальній дисципліні з ура-хуванням 15 тижнів навчання у кожному семестрі.

Інтеграційний процес полягає у впровадженні європейських норм і стандартів в освіті. Перед вищою освітою стоїть важливе завдання: забезпечити перехід до кредитно-модульної та стимулюючої системи навчання (ЕСТS), що є однією з умов входження національної системи освіти до спільного європейського простору. Кредитно-модульна сис-тема навчання спрямована на реалізацію положень Концепції розвитку педагогічної освіти в Україні.

Вищі навчальні заклади України мають певні напрацювання з упровадження елементів ЕСТS. За наказом Міністерства освіти і науки України з 2003-2004 навчального року у вищих навчальних закладах проводиться педагогічний експеримент щодо впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу. Розпочинаючи з 1992 року вищими навчальними закладами України розроблено струк-турно-логічні схеми підготовки фахівців, освітньо-кваліфікаційні харак-теристика та освітньо-професійні програми, введено систему кредит-ного виміру навчальних дисциплін, реформовано порядок вступу до вищих навчальних закладів, впроваджено модульно-рейтингову сис-тему навчання, що є основою для реалізації європейської системи залікових кредитів в Україні. Кредитно-модульна система організації навчального процесу дає можливість формувати індивідуальну освіт-ньо-професійну програму підготовки спеціалістів на підставі переліку змістових модулів з урахуванням вимог замовників, побажань студен-тів, пов’язаних з їхнім баченням перспектив майбутньої професійної кар’єри, кон’юнктури, місця працевлаштування тощо.

Основними напрямами підготовки студентів в умовах кредитно-модульної системи організації навчання є створення стандартів за напрямами освіти, в яких домінував би діяльнісний аспект засвоєння змісту з урахуванням загальноєвропейських та регіональних стандар-тів; створення гнучких мовленнєвих модульних програм; використання комунікативних форм і методів навчання, характерних для європейсь-кої зони освіти; поліпшення медіа освітньої підготовки викладачів, які мають проектувати освітнє та навчальне середовище з допомогою інформаційних, комп’ютерних і педагогічних технологій.

Кредитно-модульна система підготовки фахівців передбачає оп-тимізацію навчального процесу, посилення самостійної роботи студен-тів, уможливлює встановлення чіткої індивідуальної траєкторії здобут-тя вищої освіти, де враховуються всі навчальні досягнення під час навчання в різних університетах, що є дієвим засобом підтримки сту-дентської мобільності. Нагромаджені кредити дають можливість студе-нтам робити перерви в навчанні або продовжити його в іншому навча-льному закладі, за такої системи об’єктивно оцінюються досягнення студентів, що певною мірою унеможливлює суб’єктивне ставлення до нього викладача. Запровадження ЕСТS, як нагромаджу вальної систе-ми кредитів, дасть змогу кожній людині ефективно працювати в рамках концепції „навчання впродовж життя” сприятиме її саморозвитку, са-мовдосконаленню і утвердженню як професіонала.