Warning: session_start() [function.session-start]: Cannot send session cookie - headers already sent by (output started at /var/www/nelvin/data/www/ebooktime.net/index.php:6) in /var/www/nelvin/data/www/ebooktime.net/index.php on line 7

Warning: session_start() [function.session-start]: Cannot send session cache limiter - headers already sent (output started at /var/www/nelvin/data/www/ebooktime.net/index.php:6) in /var/www/nelvin/data/www/ebooktime.net/index.php on line 7
Рекомендована література: : Основи педагогіки вищої освіти : Бібліотека для студентів

Рекомендована література:


Повернутися на початок книги
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 
15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 
45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 
75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 
105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 
120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 
135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 

магниевый скраб beletage

1.         А. М. Алексюк. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Тео-рія. – К.: Либідь, 1998. – С. 393 – 497.

2.         А. М. Алексюк. Педагогіка вищої школи. Курс лекцій: Модуль не навчання. – К., 1993.-218с.

3.         Бабин І., Мирська Г. Особливості організації навчання на ос-нові системного дидактичного модуля // Педагогіка і психологія профе-сійної освіти.- 1997.-№3-4.Ч.1.-С.105-109.

4.         Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М:Педагогика, 1989.-302с.

5.         Бондаревська Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогіка, 1992. – № 4. – С. 11 – 17.

6.         Бондар В.І. Теорія і практика модульного навчання у вищих закладах освіти (на матеріалах дидактики) // Освіта і управління, 1999. – № 1. – Т. 3. – С. 19 – 40.

7.         Дубовець О.М., Лях Б.Г. Лазаренко В.І. Активна консультація як один з методів контролю та підвищення рівня знань студентів // Нові технології навчання.-1995.-Вип.14. – С. 144 – 147.

8.         Козаков В.А., Меун Н.Р., Ковальчук Г.О. та ін. Сучасні тренін-гові методи. Проект за програмою ПАСІS, К. – 1996. – 215 с.

9.         Костенко Віктор. Модульно-розвивальне навчання: від управління до методичного забезпечення//Рідна школа – липень – 2000 – с.17-23.

10.       Кремень В. Особистісно-розвивальне навчання як науковий пріоритет // Рідна школа. - №11. – 1998.-С.53-57.

11.       Кремень В.Г. Болонський процес: зближення, а не уніфікація // Дзеркало тижня, 2003. - № 41. – 13 грудня.

12.       Кремень В.Г. Підвищення ефективності вищої освіти розвитку та інтеграції // Освіта України, 2004. – № 17.- 2 березня.

13.       Маслоу А. Мотивация и личность / Пер. с англ. А.М. Талыба-евой; Вступ. ст. Н.Н. Чубарь.- СПб.: Евразия, 2001.-478с.

14.       Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и раз-витие познавательной активности // Вопр.психологии.-1982.-№4.-С.5-17.

15.       Махмутов М.И. Принцип проблемности в обучении // Вопр.психологии.-1984.-№5.-С.30-36.

16.       Мустара Л.В. Дискусійний діалог як форма співпраці викла-дачів і студентів педагогічного коледжу // Нові технології навчання. – 2001.- Вип..31.-С.179-188.

17.       Окалелов О.П. Оптимизационные методы дидактики // Педа-гогика.-2000.-№3.-С.21-26.

18.       Оконь В. Введение в общую дидактику.-М.: Высшая шко-ла,1990.-382с.

19.       Сабуров А.С. Мотивационная и эмоциональная активизация // Сабуров А.С. Психология: Курс лекций. – К., 1996.- С.92-121.

Нові завдання, поставлені державою і суспільством перед ви-щою школою (“Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті”), вимагають удосконалення всіх ланок навчальної роботи та наукової діяльності, а це неможливо без розробки і знання теорії освіти як єдиної системи наукового пояснення шляхів підготовки майбутніх спеціалістів.

Теорія освіти необхідна як система ідей, і як: обґрунтоване кері-вництво до дії, прогнозування шляхів удосконалення системи вищої освіти; упорядкування понять і категорій науки; прогнозування науко-вого розвитку, вибору методів і засобів наукових досліджень; визна-чення способів розповсюдження наукових положень.

Для цього, зрозуміло, можна використовувати класичну дидакти-ку школи, але вона не враховує специфіки вищого навчального закла-ду. Для вищої школи потрібна своя специфічна теорія навчання, з ура-хуванням мети і задач побудови, функціонування і розвитку навчаль-ного процесу і загалом проблем дидактики вищої школи. А саме:

1.         Визначення змісту навчання і кваліфікаційних рівнів випуск-ників, виходячи з передбаченого розвитку науки і техніки.

2.         Відображення у навчальному процесі зростаючої ролі науки у розвитку суспільства і матеріального виробництва, з урахуванням ма-сового характеру вищої освіти і наукової підготовки спеціалістів.

3.         Послідовне втілення у навчальний процес більш досконалих способів і засобів навчання, що підвищують якість і ефективність.

4.         Перехід навчання на більш високий щабель інтелектуального і творчого розвитку студентів, виходячи з сучасних вимог безперервно-го процесу навчання.

5.         Розробка раціональних шляхів контролю за якістю засвоєння знань.

6.         Індивідуалізація, диференціація професіональної і наукової підготовки спеціалістів.

7.         Гуманізація, гуманітаризація, етнізація змісту освіти.

8.         Процеси інтеграції вищої освіти України і Європи.

Основними категоріями дидактики вищої школи є “освіта”, “зако-ни та закономірності”, “принципи”, “процес навчання”, “зміст освіти”, “форми організації та методи навчання”, “професійна підготовка”.

Освіту можна розглядати як систему, процес і результат проце-су пізнання. У світі склалися наступні моделі освіти.

1.         Модель освіти як державно-відомчої організації. В такому ви-падку система освіти розглядається структурами державної влади як самостійний напрям в ряді інших галузей народного господарства. Базується вона за відомчим принципом, з жорстким централізованим визначенням цілей, змісту освіти, номенклатури навчальних закладів і навчальних дисциплін у межах того чи іншого типу освітньої системи. При цьому навчальні заклади підпорядковуються і контролюються ад-міністративними або спеціальними органами.

2.         Модель розвиваючого навчання (В.В. Давидов, В.В. Рубцов). Ця модель тлумачить організацію освіти як особливу інфраструктуру через широку кооперацію діяльності освітніх систем різного рангу, ти-пу, рівня. Така побудова дозволяє забезпечити і задовольнити потреби різних соціальних прошарків населення. У такому випадку сфера осві-ти виступає як ланка соціальної практики.

3.         Традиційна модель освіти (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель, Д.Равич) – це модель систематичної академічної освіти як способу передачі молодому поколінню універсальних елементів культури ми-нулого. Відповідно до концепції традиціоналізму освітня система має розв’язувати переважно завдання формування базових знань, умінь, навичок (у межах культурно освітніх традицій), що дозволяють індиві-дуальності перейти до самостійного засвоєння знань, умінь, цінностей більш високого рангу.

4.         Раціоналістична модель освіти (П. Блум, Р. Ганьє, Б. Скіннер та інші) передбачає таку її організацію, яка забезпечує набуття знань, умінь, навичок і практичного пристосування до існуючого суспільства

(засвоєння тільки таких культурних цінностей, які дозволяють молодій людині адаптуватися в існуючій суспільній структурі). В ідеології сучас-ної раціоналістичної моделі освіти центральне місце займає біхевіори-стська теорія.

5.         Феноменологічна модель освіти (А. Маслоу, А. Комбс, К.Роджерс та інші) передбачає персональний характер освіти з ураху-ванням індивідуально-психологічних особливостей. Освіта розгляда-ється як гуманістична у тому значенні, що вона більш повно й адекват-но відповідає дійсній природі людині, допомагає їй виявити те, що за-кладено в ній природою. Педагоги цієї орієнтації створюють умови для самопізнання, саморуху індивідуальності. Саме цей напрям утверджу-ється в Україні, але має назву особистісно-орієнтованої гуманістичної моделі.

6.         Неінституціональна модель освіти (П.Гудман, І Іллич, Ж. Гуд-лед, Ф. Клейн, Л. Бернар та інші) - орієнтована на організацію освіти позасоціальних інститутів, зокрема шкіл і вищих навчальних закладів.

У вищій школі педагогічний трикутник (передавання знань-засвоєння знань-побудова системи знань) доповнюється професійним трикутником, що пов`язує навчальну, виховну і науково-професійну діяльність викладачів і студентів.

Сутність навчання у вищій школі відрізняється своєю специфікою як процесу викладання, так і учіння, що зумовлене метою і завданнями вищої школи. Процес навчання визначається при цьому дидактичними законами і закономірностями.

Поняття "закон" у педагогічній літературі тлумачиться як внутрі-шній і необхідний, всезагальний і суттєвий зв'язок предметів і явищ об'єктивної дійсності; як загальні необхідні і суттєві зв'язки між предме-тами і процесами.

Розрізняють закони динамічні і статичні. Динамічним законом є такий, за якого вихідний (початковий) стан об'єкта однозначно визна-чає ряд наступних його станів. Знаючи перший, можна передбачити інші.

Статичним законом називається такий, при якому передбача-ється визначення можливості (імовірності) закладених тенденцій у зміні об'єкта або системи за певних заданих умов. У дидактиці перева-жають статичні закони і виявляються в більшості випадків як тенденції.

Поняття "закономірність" у педагогічній літературі одні автори тлумачать як більш широке, ніж закон, тобто як визнання всезагальної упорядкованості природи і суспільства, в межах якої необхідно виділи-ти закони - спеціальні і загальні.

Інші розуміють закономірність як недостатньо точно пізнаний за-кон, як упорядкованість явищ, відносну сталість стійких впливових чинників, системність зв'язків між об'єктами.

"Поняття "закон" і "закономірність" виражають відношення одно-го порядку, але вони не є тотожними. Законом називають конкретний необхідний зв'язок між подіями, фактами, у ньому фіксується загальне для них. Якщо ж підкреслюється об'єктивно зумовлена послідовність явищ, то йдеться про закономірність. Поняття "закономірність" вжива-ється також і в тих випадках, коли необхідно підкреслити, що те чи інше явище виникло не випадково І.Я. Лернер вважає, що закономір-ності навчання можна розподілити на дві групи:

1.         Закономірності, притаманні процесу навчання за його сутніс-тю, які неминуче виявляються, як тільки він виникає в будь-якій формі; іншими словами - це закони, які притаманні навчанню завжди.

2.         Закономірності, що виявляються залежно від характеру діяль-ності того, хто навчає, і тих, хто навчається, засобів навчання, а, отже, залежить від виду змісту освіти і методів,