Статут вищого навчального закладу складається із розділів:


Повернутися на початок книги
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 
15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 
45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 
75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 
105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 
120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 
135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 

Загрузка...

I.          Загальні положення.

II.        Структура і управління університету.

1 Положення про державний вищий заклад освіти. Постанова КМ України від 05.09.1996 р. № 1074 // Інформ. зб. Мін. освіти і науки України. – К., 1997. - № 1. – С. 3-22.

ІІІ. Співробітники університету

IV        Студенти і аспіранти.

V         Права університету.

VI.       Бібліотека університету.

VII.      Фінансово-господарська діяльність університету.

VIII.    Міжнародне співробітництво. Система вищої освіти в Україні визначена “Законом про Освіту”

(ст.43) і Положенням про державний вищий заклад освіти. В Україні діють такі вищі заклади освіти: університет (класичний, профільний), академія, інститут, консерваторія, коледж, технікум ( училище ).

Порядок створення, реорганізації, ліквідації, ліцензування, атес-тації та акредитації вищого закладу освіти, здійснення державного контролю за якістю підготовки фахівців вищих закладів освіти встанов-лює Кабінет міністрів України. Порядок організації навчального проце-су, форми навчання та контролю за набуттям знань студентами, поря-док їх атестації та тривалість канікул встановлює Міністерство освіти і науки. Умови прийому студентів до вищих закладів освіти розробляє Міністерство освіти і науки; воно ж затверджує їх після попереднього розгляду Віце-прем’єр-міністром України. Згідно з цими умовами кожен вищий заклад освіти розробляє власні правила прийому, які затвер-джує Міністерство освіти і науки.

Відповідно до освітньо-кваліфікаційних рівнів підготовки студен-тів, способів реалізації освітньо-професійних програм та соціальних функцій у системі освіти України діють вищі заклади освіти таких рівнів акредитації:

•          вищі заклади освіти першого рівня акредитації (технікум, учи-лище та інші зрівнені з ними за результатами акредитації вищі заклади освіти), які готують фахівців: на основі повної загальної середньої осві-ти - з присвоєнням кваліфікації молодшого спеціаліста; на основі базо-вої загальної середньої освіти - з присвоєнням кваліфікації молодшого спеціаліста та з одночасним отриманням повної загальної середньої освіти;

•          вищі заклади освіти другого рівня акредитації (коледжі та інші зрівнені з ними за результатами акредитації вищі заклади освіти), які готують фахівців на основі повної загальної середньої освіти з присво-єнням кваліфікації молодшого спеціаліста, бакалавра;

вищі заклади освіти третього і четвертого рівнів акредита-ції (університети, академії, інститути, консерваторії та інші зрівнені з ними за результатами акредитації вищі заклади освіти), які готують фахівців: на основі повної загальної середньої освіти - з присвоєнням кваліфікації бакалавра, спеціаліста, магістра; на основі вищої освіти з присудженням наукових ступенів кандидата та доктора наук у вста-новленому порядку.

Отже, вища освіта як педагогічна система є багатофункціональ-ною і багатоступеневою. Вона включає цільовий, змістовий, організа-ційний і методичний компоненти.

Мета вищої освіти сьогодні – це підготовка фахівців, здатних за-безпечити перехід від індустріального до інформаційно-технологічного суспільства через новаторство у навчанні, вихованні та науково-методичній роботі.

Наголос все більше робиться на якості освіти, універсальності підготовки випускника та його адаптованості до ринку праці, на особис-тісну орієнтованість навчального процесу, його інформатизацію, ви-значальну важливість освіти у забезпеченні сталого людського розвит-ку. Необхідність цих процесів диктується Європейською орієнтацією України загалом та входженням вищої освіти України у Європейське освітнє і наукове поле зокрема. Україна, чітко визначивши орієнтир на входження в освітній і науковий простір Європи, здійснює модернізацію освітньої діяльності у контексті європейських вимог, наполегливо пра-цює над практичним приєднанням до Болонського процесу.

У 1997 році під егідою Ради Європи та ЮНЕСКО було розробле-но і прийнято Лісабонську конвенцію про визнання кваліфікацій, що належать до вищої освіти Європи. Цю конвенцію підписали 43 країни (Україна в тому числі), більшість з яких і сформулювали згодом прин-ципи Болонської декларації (1999).

Основні завдання та принципи створення зони Європейської ви-щої освіти – це: уведення двоциклового навчання; запровадження кре-дитної системи; формування системи контролю якості освіти; розши-рення мобільності студентів і викладачів; забезпечення працевлашту-вання випускників; забезпечення привабливості європейської системи освіти. Подальші дії після досягнення шести цілей Болонського проце-су: прийняття системи легкозрозумілих і адекватних ступенів; прийнят-тя системи двоциклової освіти (доступеневе і після ступеневе навчан-ня); запровадження системи кредитів – кредитно-накопичувальної сис-теми (ЕСПS) або інших сумісних з нею систем, які здатні забезпечити як диференційно-розрізнювальну, так і накопичувальну функції; спри-яння мобільності студентів і викладачів (усунення перешкод вільному пересуванню студентів і викладачів); забезпечення високоякісних ста-ндартів вищої освіти; сприяння європейському підходу до вищої освіти (запровадження програм, курсів, модулів із „європейським” змістом); навчання протягом усього життя; спільна праця вищих навчальних

закладів і студентів як компетентних, активних і конструктивних парт-нерів у заснуванні та формуванні Зони європейської вищої освіти.

Обрані шляхи модернізації вищої освіти України співзвучні зі за-гальноєвропейськими підходами.

Основні принципи цих реформ полягають у наступному:

По-перше, підготовка висококваліфікованого фахівця здійсню-ється як наскрізна, послідовна, цілісна система: учень → студент → фахівець (бакалавр, магістр).

По-друге, реалізація стандартів освіти сучасності в їх змістовно-му і організаційному вираженні здійснюється на позиціях: самостійності і творчої активності того, хто навчає і того, хто навчається протягом усього життя.

Основним змістом діяльності вищого навчального закладу по-винно стати формування інноваційного освітньо-виховного середови-ща, що передбачає: зміну організації і змісту освіти з метою інтеграції у світовий освітній простір; оптимізацію кадрового забезпечення; ком-плексне вдосконалення професійної майстерності педагогів через опа-нування інноваційними і дослідно-експериментальними видами діяль-ності.

Навчальний процес в сучасному університеті повинен бути спрямованим на реалізацію змісту вищої освіти на підставі державних стандартів і кваліфікаційних вимог до фахівців та з урахуванням інва-ріантів, що дають можливість продовжити освіту у будь-якому закор-донному ВНЗ, або отримати відповідну кваліфікацію за кордоном на основі певного закінченого циклу освіти. Тому він має здійснюватися з урахуванням можливостей сучасних інформаційних технологій на-вчання та орієнтуватися на формування освіченої, гармонійно розви-неної особистості, здатної до постійного оновлення наукових знань, професійної мобільності та швидкої адаптації до змін у соціально-культурній сфері, системі управління та організації праці в умовах рин-кової економіки.

Отже, створення теорії педагогіки вищої школи – це об’єктивний процес наукового пізнання, розвиток якого визначається рівнем фор-малізації педагогічних знань та їх теоретичним обґрунтуванням. Разом з тим пізнання психолого-педагогічних закономірностей процесу на-вчання і виховання у вищій школі залежить від того, як і на якому ме-тодологічному, теоретичному, методичному і практичному рівнях бу-дуються педагогічні дослідження.

Глибоке розуміння суті педагогічних явищ, інноваційне розв’язання неординарних педагогічних завдань неможливе без ово-лодіння методами наукового пізнання, ознайомлення з логікою дослідницького процесу, досвіду аналізувати і передбачати його подальший розвиток.

Наукова підготовка студентів магістратури необхідна не тільки для проведення досліджень, а й в навчально-виховній практиці у ви-щому закладі освіти, котра потребує вмінь визначати мету і завдання своєї діяльності, пріоритетних шляхів удосконалення організації різно-манітних педагогічних процесів тощо.

На даному етапі реформування освіти організація і проведення педагогічних досліджень у вищій школі є дуже актуальним і складним процесом, що будується на основі діяльнісного, особистісного, систем-но-структурного підходів.

Педагогічне дослідження – це свідомий цілеспрямований пошук шляхів удосконалення педагогічного процесу з використанням науко-вого апарату.

Здійснювати педагогічне дослідження бажано поетапно, а кіль-кість етапів, залежно від змісту і завдання дослідження, може бути різною. Визначимо зміст і структуру основних етапів педагогічного дос-лідження. Див схема 1.

Схема 1. Етапи проведення педагогічного дослідження

І етап

ІІ         етап

ІІІ        етап

IV        етап

V         етап

Визначення протиріччя у системі освіти Визначення наукової проблеми і мети дослідження Визначення стану розв'язання протиріч, їх причин Визначення об'єкта і предмета дослідження Формулювання педагогічної гіпотези (передбачення-припущення)

Формулювання конкретних завдань відповідно до гіпотези Визначення методики дослідження Визначення показників педагогічної діяльності Експериментальні дослідження Лабораторний експеримент Масовий експеримент Завершувально-узагальнюючий, аналіз, обробка матеріалів

Розв'язання певного протиріччя в організації навчально-виховного процесу може бути метою дослідження.

Мета дослідження визначає і спрямовує діяльність дослідника, мобілізує волю і енергію на розв’язання проблеми і досягнення резуль-тату.

Наукова проблема — це загальне складне завдання (теоретичне або практичне), що потребує розв'язання, але шляхи, методи і можливі наслідки цього невідомі. Наукова проблема може бути сформульована

як тема дослідження. Але не можна ототожнювати поняття «наукова проблема» з поняттями «наукова задача «практична задача». Наукова проблема розв'язується тільки у процесі проведення експерименталь-них досліджень (теоретичних або практичних) із застосуванням нових методів, засобів навчання або спеціально створених і побудованих їх комплексних структур. Для розв'язання наукової задачі, як правило, не потрібно застосовувати нові методи, засоби навчання, їх комплекси або проведення досліджень взагалі.

Поняття проблеми можна визначити як важливе питання, що має значення для розвитку теорії та практики педагогіки і може бути розв'я-зане наявними засобами наукового дослідження. Сутність проблеми криється у протиріччі між науковими фактами та їх теоретичним осми-сленням, тобто проблема відображує суперечності процесу пізнання1.

У науковій літературі підкреслюється, що правильно поставлена проблема є передумовою успіху її вивчення. Щоб перейти від практич-ного завдання до наукової проблеми, необхідно виконати два процеси: а) визначити, які наукові знання потрібні, аби вирішити практичне за-вдання; б) встановити, чи є для цього необхідні наукові знання.

Звідси випливає, що наукова проблема не висувається довільно, а є результатом глибокого вивчення практики та наукової літератури. Вона характеризує реальний рух пізнавального процесу і фіксує його суперечності на певному етапі розвитку науки. Тому в кожному дослі-дженні треба вирізнити вихідні засади проблеми, а також довести, що для її вивчення існує необхідне "поле" пошуку, є базові наукові знання та засоби їх практичної реалізації. Що конкретніше сформульована педагогічна проблема і тема, то легше визначити об'єкт і предмет дос-лідження, його мету і завдання.

Об'єкт дослідження — це сукупність споріднених елементів, се-ред яких виділяється один як предмет дослідження.

Отже, об'єкт наукового пізнання виступає загальною сферою пошуку, а предмет, — як те конкретне, що виявляється.

Один і той самий об'єкт може досліджуватися в різних аспектах. Тому визначення предмета слід розуміти як вирізнення певного "раку-рсу" дослідження, як припущення про найсуттєвіші для вивчення обра-ної проблеми характеристики об'єкта. Важливою вимогою є відповід-ність предмета об'єкту дослідження.

1 Рудницька О.П., Болгарський А.Г., Свистельникова Т.Ю. Основи педагогічних дослі-джень. – К.: - 1988. – с. 33.

Дотримання цієї вимоги допомагає обґрунтовано сформулювати мету дослідження. Мета завжди відображує спрямованість наукового пошуку на одержання нових знань та їх експериментальну апробацію.

Загальна мета конкретизується у дослідницьких завданнях, су-купність яких дає уявлення про те, що слід зробити для її досягнення.

Зазначимо, що завдання, з одного боку, розкривають суть теми дослідження, а з другого, — знаходять своє тлумачення у висновках, які фіксують і узагальнюють результати їх виконання. Послідовність визначених завдань має бути такою, щоб кожне з них логічно виплива-ло з попереднього. У цілісній єдності завдань відсутність одного може призвести до незавершеності всього дослідження та неможливості його використання у педагогічній практиці. Єдиного стандарту у фор-мулюванні завдань бути не може, але найчастіше вони пов'язані з ви-явленням сутності, природи, і структури об'єкту, що вивчається, розк-риттям загальних способів його перетворення та розробкою конкрет-них методик, педагогічних дій і практичних рекомендацій.

У педагогічних дослідженнях існує своєрідна "ієрархія" завдань. Спершу окреслюються найзагальніші, кожне з яких деталізується у процесі дослідження. Це дає можливість уявити дослідження як склад-ний архітектурний комплекс, в якому завдання, що сформульовані, складають основу всієї побудови.

Об'єкт, предмет, мета і завдання окреслюють ту галузь педагогі-чної діяльності, яка досліджуватиметься у науковій роботі. Однак вони не розкривають обраний автором принциповий шлях реалізації поста-вленої проблеми. Він розкривається у провідній ідеї. Наукова ідея — це загальний план зміни предмету, як частка об’єкту дослідження, спрямованого на усунення (повністю або частково) деяких з кола пи-тань, пов'язаних з розв'язанням обраної наукової проблеми. Наукова ідея формулюється у вигляді гіпотези дослідження.

Гіпотеза передбачає визначення, як на основі наявних знань сформулювати знання, достовірність яких необхідно дослідити і підт-вердити. Зазначимо, що зміст гіпотези повинен бути конкретним, від-повідним до мети, об'єкта і предмета дослідження.

Як правило, гіпотеза не виникає в свідомості дослідника спон-танно. Вона є результатом глибокого осмислення теоретичних праць, досвіду практичної діяльності у тій чи іншій галузі педагогіки. За струк-турою гіпотеза може складатись з двох елементів: передбачення і при-пущення.

Передбачення - це визначення нового стану або процесу існу-вання предмету дослідження, а припущення – це умови і засоби, методи, виконання та урахування яких призводить до переходу предмета дослідження у цей стан.

Тому побудова гіпотези завжди є творчим процесом, який розпо-чинається з визначення концепції дослідження.

Під концепцією розуміється система взаємопов'язаних наукових положень, котрі використовує дослідник для досягнення потрібного результату. Концепція може ґрунтуватися на загальноприйнятих теорі-ях певної наукової школи (про що необхідно вказати у посиланнях на першоджерела та цитуванні літератури), а може бути авторською, тоб-то розкривати власні теоретичні міркування дослідника. І в першому, і в другому випадку викладені положення є низкою понять, а не штуч-ним набором окремих різнопланових тверджень. Дотримання цієї ви-моги дає можливість сформулювати гіпотезу, яка в концентрованому вигляді відображає концептуальний зміст дослідження.

Існує два типи гіпотез. теоретичні, емпіричні. Серед основних функцій, які виконує гіпотеза в наукових дослідженнях, слід назвати такі: окреслення кола завдань, що мають бути взаємопов'язані і взає-модоповнюючі; систематизація складових наукового апарату дослі-дження (проблема, об'єкт, предмет, мета, завдання) та етапів його проведення (обґрунтування актуальності теми, теоретичне опрацю-вання проблеми, вивчення і аналіз педагогічного досвіду, розробка методики дослідження, проведення педагогічного експерименту, обро-бка добутих даних, формулювання висновків); прогнозування резуль-татів наукового пошуку; поєднання теорії та практики педагогічної дія-льності; встановлення зв'язку між уже відомими та новими фактами, отриманими в процесі експерименту; пояснення явищ об'єктивної реа-льності; цілеспрямування перебігу дослідної роботи; розширення та збагачення сфери педагогічних знань. Навіть неповний перелік функ-цій гіпотези показує її провідну роль в організації та проведенні дослі-дження.

Важливими характеристиками педагогічного дослідження є нови-зна отриманого знання та його значення для науки і практики.