Класичний біхевіоризм


Повернутися на початок книги
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 
15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 
45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 
75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 
105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 
120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 
135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 
150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 
165 166 167 168 169 170 171 172 173 

Загрузка...

Біхевіористську модель людини деякі вчені вважають механі-стичною, яка уподобляє людей машинам, що приводяться в дію вхідним сигналом (стимулом) і у відповідь на нього виробляють вихідний сигнал (реакцію). Біхевіористську модель людини нази-вають також детерміністською, бо згідно з цією моделлю, все, що є в поведінці людини (цінності, установки, емоційні реакції) визна-чається впливом зовнішнього середовища в минулому або в сучас-ному. А тому такі поняття, як провина, повага і достоїнство, на дум-ку біхевіористів, не потрібні в описуванні поведінки людини.

Біхевіористів особливо цікавило визначення і описування про-цесів научіння. Базисну форму научіння прийнято називати зумов-люванням. Існує декілька класичних експериментів, які демонст-рують різні типи зумовлювання. Найбільш відомими прикладами класичного зумовлювання є експерименти І.П. Павлова. Класичне зумовлювання (виробітка умовних рефлексів) – це тип научіння, в якому нейтральний подразник, наприклад, дзвоник, починає вик-ликати реакцію (виділення слини) після того, як він багатократно сполучається з безумовним подразником (наприклад, на харчі).

Експерименти появи умовних рефлексів у людей, які було про-ведено на 20 триденних малюках (отримання реакції смоктання на звуковий сигнал), показали, що научіння відбувається з самих пер-ших днів життя людини. Це дослідження показало також, що за до-помогою метода вироблення умовних рефлексів дослідники можуть вивчати здатність малюків обробляти сенсорну інформацію задовго до того, як вони оволодіють мовою. Це дослідження підтвердило, що біхевіористський підхід може допомогти у розумінні научіння як ме-ханізму соціалізації особистості.

Були проведені також експерименти, які показали, що емоційні реакції, такі як страх, теж можуть виникати умовнорефлекторним шля-хом, особливо в дитинстві. Американські психологи Джон Уотсон і Ро-залія Рейнор провели класичний експеримент з зумовленням страху у 11-місячної дитини, який потім отримав назву “маленький Альберт”. В цьому експерименті вони виявили таке явище як генералізація подраз-ника, що означає розповсюдження реакції з одного специфічного подразника на інші схожі. Легко побачити, як генералізація подразника відбу-вається у повсяк денном у житті дітей. У ма люків можуть викликати страх білі халати, запах ліків, бо вони асоціюються з болючими уколами.

Позитивні емоційні реакції можуть виникати таким же чином, як і негативні, тобто умовнорефлекторно. Якщо людина починає пов’язувати раніше нейтральний подразник з неприємним емоц-ійним станом, то змінити цю умовну реакцію можна контрзумов-люванням. Контрзумовлювання – це методика усунення раніше не-гативної умовної реакції шляхом заміщення її новою умовною ре-акцією в тій самій стимульній ситуації.

Нова позитивна асоціація незабаром приведе до зміни негатив-ної умовної реакції на протилежну їй позитивну. На основі дії прин-ципу класичного зумовлення в психотерапії було створено методи-ки лікування різних фобій. Однією з них є систематична десенсібі-лізація, яку було використано у вигляді навчання релаксації для лікування таких фобій, як страх літати на літакові, страх перед на-чальством, несприйняття лікарен, коли в якості умовних подраз-ників виступають такі фактори як висота, формений одяг, лікарняні запахи і начальник. Ці приклади є ілюстрацією класичного зумов-лення. Однак цю методику виробки умовних рефлексів не можна застосовувати для засвоєння більш складних форм поведінки, та-ких, як керування автомобілем, гра у футбол або декламація віршів.

Пояснення більш складним формам поведінки було дано ви-датним американським психологом Скіннером його теорією операн-тного научіння.

Теорія оперантного научіння Берреса Фредеріка Скіннера (1904-1990)

Відмінність теорії Скіннера, якого інколи називають необіхевіори-стом, від теорії Уотсона (радикальний біхевіоризм) полягає в наступно-му. В той час як у концепції Уотсона у поясненні поведінки людини ос-новна увага зосереджена на фізіології і р ефлекси вних діях, підхід Ск інне-ра значною мірою зорієнтовано на ті ефекти, які виникають у навко-лишнім середовищі. Скіннер стверджував, що поведінка людини майже цілком безпосередньо зумовлюється можливостями підкріплення з на-80

Гл ава 4. Біхевіоризм

вколишньогоого середовища. Дослідження Скіннера стали фундамен-том теорії научіння. Згідно концепції Скіннера, вивчення особистості включає в себе знаходження своєрідного характеру взаємовідносин між поведінкою організму і результатами, які підкріплюють її. У відповід-ності з цією точкою зору, індивідуальні відмінності між людьми слід ро-зуміти в термінах інтеракцій “поведінка – оточення” в часі.

Скіннер стверджував, що поведінка людини детермінована, передбачена і контролюється оточенням. У розгляданні скіннеровсь-кої концепції формування особистості слід розрізняти два різнови-ди поведінки: респондентну поведінку, як відповідь на знайомий сти-мул, і оперантну поведінку, яка визначається і контролюється ре-зультатом, який ще буде отримано потім.

Респондентна поведінка – це реакція, яка викликається стиму-лом, який передує першій у часі. Наприклад, звуження або розши-рення зіниці у відповідь на світлову стимуляцію. В цьому прикладі взаємовідносини між стимулом (зменшення світлової стимуляції) і реакцією (розширення зіниці) є довільним і спонтанним і відбу-вається завжди. Така респондентна поведінка пов’язана з рефлек-сами, які включають автономну нервову систему.

Респондентна поведінка – це скіннерівська версія павлівського, або класичного зумовлювання. Проте Скіннер робив акцент на поведінці, яка не пов’язана з будь-якими знайомими стимулами. Наприклад, пове-дінка читання книги не є рефлекторною і стимул, який управляє цим процесом (екзамен, оцінки), не передує їй. Навпаки, на поведінку читан-ня впливають стимульні події, які наступлять після неї, а саме – її на-слідки. Так як цей тип поведінки передбачає, що організм активно впли-ває на оточення з метою змінити події якимось чином, Скіннер визна-чив її як оперантну поведінку. Отже, головна відмінність оперантного зумовлення порівняно з класичним полягає в тім, що за оперантного зумовлення неможливо викликати поведінку автоматично. Поведінка повинна мати місце до того, як вона може бути підкріпленою зумовлен-ням. За оперантного зумовлення тенденцію повторюватись має саме та поведінка, яка підкріплюється, або винагороджується.

Робота Скіннера зосереджена майже повністю на оперантній по-ведінці. У оперантному научінні організм діє на оточення, створюючи результат, який впливає на імовірність того, що поведінка повториться.

Оперантна реакція, за якою наступає позитивний результат, прагне по-вторитися, в той час, як оперантна реакція, за якою наступає негативний результат, прагне не повторюватись. Наприклад, ви скоро перестанете посміхатись людині, яка у відповідь на вашу посмішку завжди кидає на вас сердитий погляд або взагалі ніколи не посміхається. Майже в кожній сім’ї, де є малі діти, ми зустрічаємося з ситуацією оперантного научіння поведінці плачу. Як тільки маленькі діти відчувають біль, вони плачуть, і термінова реакція батьків – це висловити увагу і дати інші позитивні підкріплення. Так як увага є підкріплюючим фактором для дитини, ре-акція плачу стає природньо зумовленою. Однак плач може виникати і тоді, коли болю немає, і все ж батьки підкріплюють реакцію уваги.

Підкріплення – ключова концепція системи Скіннера. Були опи-сані різні форми реагування: з постійним співвідношенням, з пос-тійним інтервалом, з варіативним співвідношенням і з варіативним інтервалом. Була також проведена відмінність між первинними, або безумовними, і вторинними, або умовними підкріплюючими стиму-лами. За Скіннером, вторинні підкріплюючі стимули (гроші, увага, схвалення) здійснюють сильний вплив на поведінку людини. Він та-кож підкреслював, що поведінка контролюється аверсивними стиму-лами, такими як покарання і негативне підкріплення

Оперантній поведінці можна навчити шляхом зумовлювання уникненням, коли підкріплення полягає в тому, що переривається дія неприємного стимулу.

Як можна використовувати оперантне зумовлювання для на-вчання складним діям? Кінцева форма поведінки повинна створюва-тись крок за кроком. За такого поетапного формування реакції вина-городжується послідовне наближення до кінцевої цілі. Одним з ефек-тивних способів модифікації поведінки є використання жетонної системи. Наприклад, в колонії для підлітків-правопорушників такі нагороди як смачна їжа, час для спортивних тренувань, свіжі журна-ли і т.ін. купляються за жетони. Ці жетони можна заробити за точне виконання чітко визначених правил поведінки. Отже, жетони стають ефективним підкріпленням успіхів у навчанні, дотриманні правил. Але вони є ефективними лише в тому випадку, коли вихователь за-стосовує принципи оперантного зумовлювання, а саме, винагород-жує маленькі послідовні кроки на шляху до досягнення кінцевої мети.

Гл ава 4. Біхевіоризм

Дослідження показали, що жетонна система може з успіхом використовуватись у роботі з розумово відстаючими і хворими аутизмом, з дітьми в шкільній і домашній обстановці і з пацієнта-ми психіатричних клінік. Метою навчання за допомогою жетонів є розвиток вмінь научуваного до такого ступеня, коли ці вміння стають настільки корисними в реальному світі, що жетони більше не потрібні. Для досягнення такого результату будь-яка жетонна система повинна бути спланованою таким чином, щоб учні якомо-га раніше змогли обходитися без жетонів. Інакше вони можуть ста-ти настільки залежними від жетонів, що ефективність програми модифікації поведінки буде зведена на нівець.

Навчальні машини, які використовувалися Скіннером, теж основувались на принципах оперантного зумовлювання. За до-помогою цих машин навчання проводилось невеликими послідов-ними кроками, переходячи від простих задач до більш складних. Бажана поведінка або відповідь на кожному кроці підкріплюва-лась зворотним зв’язком (якою-небудь винагородою або схвален-ням) з машиною і появою нової задачі для вирішення. Поступо-во учні успішно оволодівали рішенням досить складних задач. У програмованому навчанні за допомогою комп’ютера застосо-вується багато з цих принципів научіння. Сучасне застосування принципів оперантного научіння є широким. Дві основні галузі його застосування – це навчання навичкам спілкування і біолог-ічний зворотний зв’язок. Передбачається, що тренування упев-неності в собі, засноване на методиках репетиції поведінки і са-моконтролю, дуже корисне для того, щоб люди поводились більш успішно в різних соціальних інтеракціях. Виявилось, що тренінг з біологічним зворотним зв’язком є ефективним в лікуванні три-воги, мігрені, м’язової напруги і гіпертензії.

В 90-тих роках систематичне дослідження і застосування принципів класичного та оперантного зумовлювання отримало назву поведінкового аналізу. Було розроблено чисельні педагогічні та терапевтичні програми для навчання або перенавчання окре-мих осіб з метою корекції їх поведінки. Програми, які формують людську поведінку в терапевтичних цілях, називають модифіка-цією поведінки.

Важко перебільшити той вплив, що було здійснено на психо-логію і теорію особистості основними принципами научіння. Кон-цепції класичного і оперантного научіння є дуже сильним інстру-ментом для пояснення того, як форми поведінки набуваються, збе-рігаються і модифікуються в результаті минулого досвіду научіння індивіда. З метою пояснення складної соціальної поведінки люди-ни психологи розширили діапазон теорії научіння, створивши в ос-танні десятиліття теорію соціального научіння.

Соціально-когнітивна теорія А.Бандури

Погляди класичних біхевіористів набули розвитку в різних напрям-ках. Кульмінацією цього розвитку в останні десятиліття можна назвати соціально-когнітивний напрямок. Особливості цього напрямку найбільш яскраво представлено в роботах Альбера Бандури (нар. 1925) і Джуліа-на Роттера (нар. 1916). Теорія кожного з них значно відрізняється від радикальногго біхевіоризму Скіннера, але зберігає експериментальну методологію, яка характеризує біхевіористський підхід.

Бандура вважає, що психічне повинно розумітись як безперерв-на взаємодія між факторами поведінковими, особистісними і середо-вищними. Це означає, що поведінка, особистісні аспекти і соціальні впливи - це взаємозалежні детермінанти, тобто на поведінку здійснює вплив оточення, але люди теж відіграють активну роль у створенні соціального оточуючого середовища та інших обставин, які виника-ють в їх повсякденних транзакціях. Ця точка зору відрізняється від підходу Скіннера, який обмежує пояснення поведінки людини до двохфакторної односторонньої моделі, в якій зовнішні події є єди-ним чинником поведінки. На відміну від Скіннера, який майже зав-жди розглядав научіння через прямий досвід, Бандура робить основ-ний акцент на ролі научіння через спостереження у придбанні нави-чок поведінки. Дійсно, найбільш відмінною рисою соціально-когні-тивної теорії Бандури є переконання в тому, що переважно поведін-ка людини формується через спостереження на основі прикладів.

Бандура також підкреслює важливість самостійних впливів як чинника функціонування людини у всіх її аспектах (в мотивації, емоціях, діях). Це є найбільш очевидним в його концепції самоефек-тивності – положенні про те, що людина може навчитись контро-лювати події, які впливають на її життя.

Гл ава 4. Біхевіоризм

Основні принципи соціально-когнітивної теорії

Бандура вважає, що внутрішня реальність, яка складається з мотивів, потягів, не може так просто пояснити явні коливання поведінки людини в різних ситуаціях по відношенню до різних людей в різних соціальних ролях. А психодинамічні теорії знех-тували великою складністю і різноманітністю реакцій людини. Він також піддав сумніву емпіричну адекватність психодинаміч-них формулювань. Персонологи-експериментатори заявляють, що хоча потяги і мотиви можуть пояснити події, які вже здійсни-лися, проте вони безсилі передбачити, як люди будуть поводи-тись в конкретній ситуації. Отже, аналізуючи психодинамічні теорії і вказуючи на їх обмеження, Бандура робить висновок про те, що якщо ми хочемо удосконалити наше розуміння поведінки людини, то потрібно удосконалити і нашу теорію як з концепту-альної, так і з емпіричної точки зору. Аналізуючи точку зору ра-дикального біхевіоризму, Бандура відмічає, що пояснюючи пове-дінку в термінах соціальних стимулів, які її визивають і підкрес-люючих наслідків, які її зберігають, в той же час радикальний біхе-віоризм заперечує детермінанти поведінки, які виникають з внутрішніх когнітивних процесів. Це дає неповне пояснення по-ведінки людини. З точки зору Бандури, причини функціонування людини потрібно розуміти як безперервну взаємодію поведінки, пізнавальної сфери і оточення. Даний підхід до аналізу причин поведінки Бандура означив як взаємний детермінізм.

Розроблена Бандурою модель – триада взаємного детермініз-му показує, що хоча на поведінку впливає оточення, воно теж част-ково є продуктом діяльності людини, тобто люди можуть здійсню-вати якийсь вплив на свою власну поведінку. Наприклад, друже-любна людина може створити оточення, в якому для неї буде до-сить заохочень і мало покарань, і навпаки. У всякому випадку, по-ведінка вимірює оточення. Бандура стверджував також, що завдя-ки своїй здатності використовувати символи, люди можуть думати, творити і планувати, тобто вони здатні до пізнавальних процесів, які постійно виявляються через відкриті дії.

Сучасні теоретики научіння роблять акцент на підкріпленні, як на необхідній умові для придбання, збереження і модифікації поведінки.

Скіннер, наприклад, стверджував, що зовнішнє підкріплення є обов’яз-ковим для научіння. Бандура, хоча і визнає важливість зовнішнього підкріплення, все ж не розглядає його як єдиний спосіб. Люди можуть вчитись спостерігаючи або читаючи, або чувши про поведінку інших людей. В результаті попереднього досвіду люди можуть очікувати, що певна поведінка може мати наслідки, які вони оцінюють, інша – спричи-нить небажаний результат, а третя – виявиться малоефективною. Отже, наша поведінка регулюється значною мірою передбаченими наслідками.

В центрі соціально-когнітивної теорії лежить припущення про те, що нових форм поведінки можна набути у відсутності зовнішнього підкріплення. Акцент на научінні через спостереження або приклад, а не пряме підкріплення є найбільш характерною рисою теорії Бандури. Іншою характерною рисою соціально-когнітивної теорії є та роль, яку вона відводить унікальній здатності людини до саморегуляції.

Бандура стверджує, що здатність оперувати символами, дає нам засіб впливати на наше оточення завдяки вербальним та об-разним репрезентаціям. Ми виробл я єм о і зб ер іга єм о до сві д так им чином, що він слугує орієнтиром для майбутньої поведінки. Наша здатність формувати образи бажаних майбутніх результатів пере-творюється в біхевіоральні стратегії, які направлені на те, щоб ве-сти нас до віддаленої мети. Отже, люди можуть передбачати імовірні наслідки різних дій і, відповідно, змінювати нашу поведі-нку. Отже, здатність людини передбачати наслідки різних дій доз-воляє їй поводитись відповідним чином.

Які ж види научіння через спостереження є центральними відносно цього аспекту (саморегуляція) поведінки людини?

Научіння через моделювання.

Бандура стверджує, що научіння було б мало ефективним, якби воно залежало виключно від результату власних дій людини. На щастя, вербальна передача інформації і спостереження відповідних моделей (наприклад, інших людей) забезпечує основу для придбан-ня найбільш складних форм поведінки людини. Бандура встанов-лює, що фактично всі феномени научіння, які набуваються в резуль-таті прямого досвіду, можуть формуватися через посередництво спостережень за іншими людьми.

Гл ава 4. Біхевіоризм

Фактор спостереження – ключ до вирішення проблем. Спо-стерігаючи, діти навчаються робити повсякденну домашню ро-боту або грати в ігри. Через спостереження вони можуть навчи-тися бути агресивними, альтруїстичними. У багатьох випадках необхідно вчитись модельованій поведінці саме таким чином, як вона виконується (їзда на велосипеді). Однак у доповнення до передачі специфічних форм шляхом моделювання можна по-будувати нову поведінку. Завдяки процесам моделювання спо-стерігачі беруть загальні риси з різних реакцій і формулюють правила поведінки, які дають їм можливість йти далі від того, що вони вже бачили і чули. З точки зору Бандури, люди форму-ють когнітивний образ певної поведінкової реакції через спос-тереження поведінки моделі, і далі ця закодована інформація (що зберігається в довготривалій пам’яті) слугує орієнтиром у їх діях. Люди можуть вчитися на прикладах.

Соціально-когнітивна теорія передбачає, що моделювання впливає на научіння, головним чином, через його інформаційну функцію. Тобто під час показу зразка спостерігачі (учні) здобу-вають в основному символічні образи моделюючої діяльності, яка слугує прототипом для відповідної і невідповідної поведінки.

Научіння через спостереження регулюється чотирма взаємо-пов’язаними компонентами: увага, збереження, моторно-репро-дуктивні і мотиваційні процеси. Розглянуте таким чином научі-ння через спостереження є активний критичний і конструктив-ний процес. (Див. таблицю).

Хоча теорія соціально-когнітивного научіння дійсно визнає важливу роль зовнішніх підкріплень, вона постулює існування більш широкого кола підкріплюючих впливів. Люди не тільки підвладні впливу досвіду, якого вони набувають в результаті своїх дій, але й регулюють поведінку на основі очікуваних наслідків, а також створюють їх для себе самі. Бандура, аналізуючи роль підкріплення в научінні через спостереження, показує його ког-нітивну орієнтацію. На відміну від Скіннера, він стверджує, що зовнішнє підкріплення рідко виступає в ролі автоматичного виз-начальника поведінки. Воно частіше виконує дві інші функції – інформативну і спонукальну. Підкріплення, яке наступає після

Таблиця Компоненти научіння через спостереження

 

Процеси уваги          Процеси збереження            Моторно--репродуктивні процеси Мотиваційні процеси

Людина слідкує за поведінкою моделі і точно сприймає цю поведінку.           Людина пам’ятає (довготривале збереження) поведінку моделі, що спостерігалась раніше.          Людина перево-дить закодовані в символах споми-ни про поведінку моделі в нову фо-рму відповіді.           Якщо позитивне підкріплення (зо-внішнє, через по-середництво са-мопідкріплення) потенційно при-сутнє, людина здійснює моде-люючу поведінку.

реакції, вказує на необхідність сформувати гіпотезу про те, що таке правильна реакція.

Ця інформативна функція (зворотний зв’язок) може пра-цювати, коли підкріплення переживається прямо або побічно. Без здатності передбачати імовірний результат майбутніх вчинків люди діяли б ризиковано. Побічне підкріплення здійснюється тоді, коли спостерігач бачить дію моделі з наступ-ним результатом, який спостерігач усвідомлює як результат попередніх дій моделі.

Самопідкріплення має місце тоді, коли люди встановлюють для себе планку досягнень і заохочують або карають себе за її досягнен-ня, перевищення або невдачу.

За Бандурою є три процеси, які входять компонентами в саморегулювання поведінки: процес самоспостереження, само-оцінки і самовідповіді. В останні роки Бандура ввів у свої тео-ретичні побудови постулат когнітивного механізму самоефек-тивності для пояснення особистісного функціонування і змінення. Концепція самоефективності стосується уміння лю-дей усвідомлювати свої здібності побудувати поведінку, яка

Гл ава 4. Біхевіоризм

відповідає специфічній задачі або ситуації. З точки зору Банду-ри, самоефективність, або усвідомлена здатність справитись з специфічними ситуаціями, впливає на декілька аспектів психо-соціального функціонування. Те, як людина оцінює власну ефек-тивність, визначає для неї розширення або обмеження можли-вості вибору діяльності, зусиль, які їй доведеться докласти для подолання перешкод і фрустрацій, наполегливість, з якою вона буде вирішувати якусь задачу. Отже, самооцінка ефективності впливає на форми поведінки, мотивацію, побудування поведін-ки і виникнення емоцій.

На думку Бандури, люди, які усвідомлюють свою самоефек-тивність, прикладають більше зусиль для виконання складних справ, ніж люди, які зазнали серйозних сумнівів у своїх можли-востях. В свою чергу, висока самоефективність, яка пов’язана з очікуванням успіху, веде до хорошого результату і сприяє само-повазі. Навпаки, низька самоефективність, яка пов’язана з очі-куванням краху, веде до невдач і таким чином знижує самопова-гу. Бандура стверджує, що ті, хто вважає себе нездатним доби-тись успіху, має слабку мотивацію і не може побудувати поведін-ку. Навпаки, люди, які вірять в свою здатність вирішити пробле-му, імовірно, будуть наполегливі в досягненні своєї мети, не див-лячись на перешкоди.

Бандура передбачав, що набуття самоефективності може відбу-ватись будь-яким з чотирьох шляхів (або їх комбінації): здатності побудувати поведінку, побічного досвіду, вербального переконан-ня і стану фізичного (емоційного) збудження.

Бандура постійно спрямовує свої зусилля на розвиток методів те-рапевтичної зміни поведінки і розробку єдиної теорії поведінкових змін.

В терапевтичних методиках важливу роль відіграє зміна ус-відомленої здатності протистояти загрожуючим або аверсивним ситуаціям і справлятися з ними. Бандура висловлює передба-чення, що ефективність терапії, які б методи не застосовувались, визначається, перш за все, її здатністю підвищувати самоефек-тивність клієнта.

Стратегія самоконтролю для модифікації проблемної поведінки

В соціально-когнітивній теорії закладено поняття самоконт-ролю – емпірично обґрунтованого засобу стійкого досягнення більш бажаних паттернів поведінки.

Із соціально-когнітивної точки зору, самоконтроль не існує вик-лючно в рамках тільки внутрішніх (сила волі) або тільки зовнішніх (підкріплення) сил. Він виявляється в ретельно спланованій взає-модії людини з оточенням.