Принципи навчання на основі теорії Л.В.Занкова:


Повернутися на початок книги
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 
15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 
45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 

Загрузка...

1.         Принцип провідної ролі теоретичних знань у початково-му навчанні.

2.         Принцип усвідомлення учнями всіх ланок процесу учіння.

3.         Принцип навчання на високому рівні трудності.

4.         Принцип навчання швидким темпом.

5.         Принцип цілеспрямованої та систематичної роботи над загальним розвитком всіх учнів, в тому числі й найбільш слабких. Розвиток індивідуальності кожного учня відповідно до його можливостей.

2. Теорія учбової діяльності (В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін)

виникла на основі теорії провідної діяльності О.М.Леонтьєва.

Д.Б.Ельконін вважає, що учбова діяльність – особливий вид діяльності учня, свідомо спрямований ним на здійснення цілей навчання і виховання, який приймається учнем як своя ціль. Мо-тивом учбової діяльності може бути тільки учбово-пізнавальний мотив. Цілеспрямована учбова діяльність орієнтована не на отри-мання матеріальних або інших результатів, а безпосередньо на зміну самого учня, на його розвиток.

Принципи розвиваючого навчання, висунуті В.В.Давидо-вим і Д.Б.Ельконіним:

1.         Наукові поняття, які створюють загальний принцип вирішення задач, є головним змістом учбової діяльності учнів початкової школи.

2.         Засвоєння наукових понять має таку динаміку: аналіз умов їх формування, з’ясування загального принципу, за-стосування його до конкретних випадків.

3.         Принцип змістовного узагальнення: знання загального характеру передують знанням конкретного характеру, здобування знань здійснюється шляхом сходження від за-гального до конкретного.

4.         Науково-теоретичний характер учбової діяльності. Ос-новним змістом навчання повинні бути наукові, а не емпіричні знання. Теоретичні знання складають основу мислення і впливають на практичне виконання дій.

5.         Засвоєння школярами наукових понять у процесі учбової діяльності.

Розділ 2. Педагогічна психологія

В рамках теорії розвиваючого навчання Д.Н.Богоявленсь-кий, Н.О.Менчинська та інші досліджували проблему формуван-ня прийомів засвоєння знань і учбової роботи. Вони вважають, що засвоєння можливе лише тоді, коли учень активно діє з учбовим матеріалом, засвоює ці знання на практиці. Засвоєння матеріалу пов’язано із застосуванням знань. У процесі застосування знань не тільки розкриваються нові істотні сторони явищ, але й вироб-ляються прийоми мислительної роботи, створюються уміння мислити. Потрібно оцінювати результати навчання не тільки за знаннями, але і за розвитком мислительних процесів і якістю мис-лительної діяльності учнів.

3. Теорія поетапного формування розумових дій, яка ви-никла і розвивалась на базі загальнопсихологічної теорії діяль-ності (Н.Ф.Тализіна, П.Я.Гальперін).

П.Я.Гальперін встановив, що перехід зовнішньої, практич-ної дії у внутрішню, розумову дію є складним багатоетапним про-цесом. Виділяються такі етапи:

1-ий етап – попереднє ознайомлення з ціллю дії, створення мотивації у школяр

2-ий етап – створення схеми ООД (орієнтаційна основа діяльності – система орієнтирів і вказівок, користуючись якими людина виконує певну дію).

3-ій етап – виконання дії в матеріальному і матеріалізовано-му вигляді як зовнішня практична дія з реальними предметами або за допомогою певних моделей: схем, креслень.

4-ий етап – формування дій на рівні голосної мови або в письмовому вигляді без опори на матеріальні засоби.

5-ий етап – формування дій на рівні мовлення про себе. Дія починає автоматизуватися.

6-ий етап – виконання дій у розумовій діяльності.

Цю теорію називають теорією управління. Відповідно до неї, процес навчання – це процес управління, в якому учень є об’єктом управління. Управління здійснюється шляхом програ-мування зовнішньої діяльності учнів, через забезпечення моти-вації та попорційного зворотнього зв’язку.

Недоліки концепції:

а) учень розглядається як об’єкт управління;

Кутішенко В.П. Вікова та педагогічна психологія (курс лекцій)

б) теорія єдина для всіх учнів і не враховує вікових особли-востей.

4. Гуманістична психологія. Підхід до проблеми навчання К. Роджерса.

К.Роджерс стверджує, що процес викладання є менш цінним, ніж учіння. Людина повинна бути сама собою, відчувати не почуття неповноцінності, а почуття адекватності. Завдання вчителя – допомогти учням досягти повного самоздійснення. Учень повинен бути суб’єктом діяльності. Автор виділяє такі практичні методики, які здатні полегшити процес навчання:

1.         Надати школярам свободу вибору учбової діяльності.

2.         Спільне прийняття вчителем і учнем рішення, що пов’яза-не з визначенням обсягу і змісту учбової роботи, з виділенням конкретних учбових задач.

3.         Альтернатива механічному заучуванню – метод навчання шляхом відкриття, метою якого є розвиток здатності до учіння.

4.         Особистісна значущість класної роботи учнів може бути досягнута шляхом імітації на уроці реальних життєвих ситуацій.

 

5.         Широке застосування в школі різних форм групового тренінгу, метою якого є допомога учням в аналізі свого емоційно-го життя і техніки міжособистісного спілкування.

6.         Використання програмованого навчання.

4 Д.Б.Ельконін вказує на соціальний характер учбової діяль-ності:

—        за змістом вона спрямована на засвоєння здобутих людст-вом досягнень культури і науки;

—        за суттю – суспільно значуща і соціально оцінювана;

—        за формою – відповідає суспільно виробленим нормам спілкування і здійснюється у спеціальних громадських закладах.

Є такі специфічні особливості учбової діяльності:

1)         спрямованість на оволодіння навчальним матеріалом та розв’язання навчальних завдань;

2)         сприяння засвоєнню загальних способів дій і наукових понять, що передує розв’язанню завдань;

Розділ 2. Педагогічна психологія

3) зумовлення зміни психічних властивостей і поведінки людини.

Процес формування учбової діяльності проходить три стадії:

1.         Засвоєння окремих учбових дій. Учбова діяльність мож-лива лише при взаємодії з учителем.

2.         Учбові дії об’єднуються в цілісні акти діяльності, підпо-рядковані досягненню більш віддаленої мети; пізнаваль-ний інтерес набуває стійкого характеру, починаючи вико-нувати функцію смислоутворюючого мотиву; формується дія контролю і оцінки.

3.         Об’єднання окремих актів учбової діяльності в цілісні си-стеми; пізнавальний інтерес характеризується узагаль-неністю, стійкістю і вибірковістю, починає виконувати функцію спонукального мотиву діяльності.

Керована навчанням учбова діяльність має складну психо-логічну структуру. Г.С. Костюк вважає, що вона включає мету (завдання), об’єкти (дані практично, наочно або вербально), мо-тиви, способи дій, за допомогою яких перетворюються об’єкти, та їх результати (такими є прогресивні психічні зміни в учнів як суб’єктів цієї діяльності). Учбова діяльність також охоплює спілкування учнів з учителем і між собою, ставить свої вимоги до уважності, свідомої вольової регуляції дій, наполегливості у пере-боренні труднощів. Отже, можна виділити такі складові компо-ненти учбової діяльності:

1. Спонукальна складова (потреби, мотиви, смисли учіння). Г.С.Костюк зазначає, що особливості мотивації учбової діяльності істотно впливають на якість її освітніх і виховних результатів. Специфічною потребою і мотивом учбової діяльності школяра є теоретичне ставлення до дійсності та відповідні йому способи орієнтації. Для розгортання повноцінної учбової діяльності, яка має адекватну учбовим задачам структуру, учень повинен мати учбово-пізнавальний мотив, повну орієнтацію в завданнях і певну операційну базу. Дуже важливо, щоб в мотивації учбової діяль-ності школярів завжди був смислоутворюючий мотив, для чого потрібна наявність внутрішнього мотиву учбової діяльності (пізнавального або учбово-пізнавального), і щоб цілі дій учнів у процесі учбової діяльності відповідали саме цьому мотиву.

Кутішенко В.П. Вікова та педагогічна психологія (курс лекцій)

Значний внесок у дослідження проблеми мотивації учбової діяльності зробила Л.І.Божович, яка виділила два основних види мотивів. До першого виду були віднесені пізнавальні мотиви - це пізнавальні інтереси дітей; мотиви, пов’язані з потребами шко-лярів у інтелектуальній активності та оволодінні новими знання-ми, уміннями та навичками; до другого - мотиви, пов^язані з по-требами дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці та схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце в системі доступ-них йому суспільних відносин (вони дістали назву широких соціальних мотивів). Отже, обидва види мотивів - пізнавальні та широкі соціальні - органічно взаємопов’язані в системі спону-кань школяра до учбової діяльності.

В подальших дослідженнях проблеми мотивації учбової діяльності дається більш розгорнута характеристика соціальних і пізнавальних мотивів. Так, АК.Маркова серед пізнавальних мо-тивів виділяє широкі учбові (спрямовані на засвоєння нових знань), учбово-пізнавальні (спрямовані на оволодіння способами здобування знань), а також мотиви самоосвіти (спрямовані на вдосконалення способів набуття знань). Серед соціальних мо-тивів розрізняють такі: широкі соціальні (прагнення отримати знання, щоб бути корисним суспільству); позиційні (прагнення зайняти певне місце у взаєминах з оточуючими і отримати їх схва-лення); мотиви співробітництва з іншими людьми під час учіння.

2.         Програмовано-цільова складова (цілі, задачі). Істотною

характеристикою учбових задач є оволодіння узагальненим спо-

собом вирішення певного класу конкретних задач. Учбові задачі -

навчання навичкам виконання певної дії (правильно писати,

орієнтуватися за картою); вимагають уміння відрізняти правиль-

не виконання дії від неправильного) та визначати і пояснювати,

обґрунтовувати істотні ознаки правильного виконання дій.

3.         Дієво-операційна складова (учбові дії, операції, прийоми).

Учбові дії - активність особистості, спрямована на вирішен-

ня учбових задач.

Форми дій: матеріальні - реальне перетворення об’єкта для встановлення його властивостей, мовні - повідомлення чогось іншим або собі, перцептивні - ідеальне перетворення реальних або знаково-символічних об’єктів у плані сприймання, розумові Розділ 2. Педагогічна психологія

дії у внутрішньому плані без опори на зовнішні засоби (узагаль-нення, конкретизація).

Види учбових дій: орієнтовні (намітити цілі тощо); вико-навчі; оцінні (знайти помилки, звірити з зразком, оцінити резуль-тати). Вони здійснюються на різних етапах засвоєння знань.

Рівні виконання дій: репродуктивний (прочитати, перепи-сати), продуктивний (створити щось нове).

Операція - це спосіб здійснення дій. Операції залежать від функцій: пасивного сприймання (наслідування, повторення, тре-нування), активного пошуку (вибір запитань, експериментуван-ня, творча діяльність).

Прийоми - це сукупність операцій, що складаються із дій, об’єднаних в систему. Виділяють три типи прийомів: ті, що вхо-дять у зміст (правила правопису); у організацію самого процесу (планування); безпосередньо розумову активність (запам’ятову-вання).

Г.С.Костюк зазначає, що дії та операції в учінні виступають не тільки як засіб набування знань, a і як його мета. Цілі учіння, в єдності зі змістом, стають не тільки завданнями, а й учбовими за-дачами. Дії та операції в учбовій діяльності диференціюються за конкретними пізнавальними цілями, на досягнення яких вони спрямовані. Спочатку дії бувають зовнішніми, а потім стають внутрішніми. У разі потреби вони знову стають зовнішніми.

4. Результати - зміна самого суб’єкта учбової діяльності, розширення можливостей у розвитку його здібностей, засвоєння нових способів дій з науковими поняттями.

Важливою складовою процесу учіння є його саморегулю-вання (самодіагностика, самооцінювання, самопрогнозування, са-моконтроль, самокорекція). Розвиток самостійності - це перехід від системи зовнішнього управління до самоуправління. Змісто-вна оцінка буває зовнішньою, коли її здійснює вчитель або інші учні, і внутрішньою, коли себе оцінює сам учень. В процесі на-вчання дуже важливим є готовність школяра через призму вимог, які пред’являються до роботи, виконаної іншим, критично пере-дивиться власну роботу.

Існують різні способи організації зовнішньої оцінки (колек-тивна оцінка, взаємна оцінка однокласників, метод взаємного реКутішенко В.П. Вікова та педагогічна психологія (курс лекцій)

цензування тощо). Такі форми повинні базуватися на довірі до учня, повазі до його особистості, вірі в його сили; формувати в нього зацікавлене ставлення до критики, зміцніти почуття своєї значущості.

Учні, що здійснюють саморегулювання, вбачають основний сенс учіння в здобуванні необхідних знань і професійних умінь. Вони контролюють і оцінюють свою діяльність при виконанні кожного типу завдань.

Критерії успішності учіння не зводяться до отримання оцінки, хоча вимоги до неї високі.

Важливо формувати в школярів уміння вчитися. В широко-му розумінні уміння вчитися включає в себе: знання (що знає учень) і як він уміє вчитися зараз (сформованість учбової діяльністі). В уміння вчитися входить і те, як учень може вчитися в найближчому майбутньому (научуваність). Досліджуючи сфор-мованість учбової діяльності, вчителю важливо дослідити моти-вацію школярів, види учбових дій, результати діяльності.

5

П.Я.Гальперін виділив три типи орієнтовної основи і відповідно три типи навчання.

 

Тип навчання            Повнота ООД           Узагальненість ООД            Спосіб складання вчителем            Спосіб пред'явлен-ня учням

1.Прямим продуктом виступає виконавча частина способу дій            Неповна         Часткова, за одним зразком           Емпіричний   Дається в готовому вигляді

2.Прямим продуктом є власне орієнтування на виконавчу частину.    Повна Часткова, для кожного випадку дії            Емпіричний   Дається в готовому вигляді

3.Прямим продуктом є власне орієнту-вання, що забезпечує досить високий рівень аналізу умови задачі Повна            Узагальнена   Теоретичний, на основі загального принципу     Складаєть-ся самостійно

Є такі види навчання:

— за предметним змістом – навчання фізиці, математиці, іноземній мові тощо;

Розділ 2. Педагогічна психологія

—        за структурою досвіду, що засвоюється: навчання знан-ням і поняттям, формування умінь і навичок;

—        за організацією способу навчання: проблемне, програмо-ване.

Формування понять. Поняття – одна з основних форм аб-страктного мислення, що відображає загальні та істотні власти-вості, зв’язки та відношення предметів і явищ.

Г.С.Костюк вказує на те, що процес оволодіння поняттям у ході навчання розпочинається з постановки питання. Воно визна-чає напрям пізнавальної активності учнів, добір потрібних для неї прикладів, їх аналіз і дальше їх узагальнення. Необхідною умовою успішного засвоєння понять є наявність у дітей достатнього чуттєвого досвіду. У зв’язку з цим важливого значення в за-своєнні понять набуває використання наочності. Вирішальна роль у засвоєнні кожного поняття належить мислительній актив-ності учнів, керованій учителем. Поняття успішно засвоюється там, де учні думають спільно з учителем, зіставляють об’єкти, що підводяться під певне поняття, виділяють істотні ознаки, форму-люють їх у вигляді суджень, ці судження синтезують, об’єднують в єдине ціле.

Важливим чинником успішного засвоєння понять учнями є структурна і системна організація навчального матеріалу, опти-мальне співвідношення в ньому фактів і узагальнень. Істотну роль відіграють тут поступові переходи від конкретного до абстрактно-го і від абстрактного до конкретного. Є два шляхи формування понять: конкретно-практичний і абстрактно-логічний.

Показник успішного засвоєння понять – застосування їх у дальшій пізнавальній і практичній діяльності.